Çıkan kısmın özeti: Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yayınlanan ‘’2023 Eğitim Vizyonu’’ adlı politika belgesi ‘akademik eleştiri’ hak edecek bir nitelik arz etmiyor. Akademik mahsul kılığına sokulmuş ve iddialı sözlerle tahkim edilmiş taktik bir planla karşı karşıyayız. Bu plan, yerli ve milli sloganıyla yürütülen düşmanlaştırma ve yalıtma politikasının MEB eliyle eğitim sahasına taşınmasını öngörüyor. Bu yüzden, bir tartışma zemini aramayan ve kendi öznel anlam dünyasını tek doğru olarak dikte eden bu belge, politik açıdan da eleştiri disiplini usulleriyle ele alınamaz. Geriye kalan seçenek, hiciv üslubuyla şerh düşmek. Bundan maksat, demokratik mücadelenin bir gereği olarak, MEB’in taşeronluğunu yaptığı bu yerli ve milli hokus-pokus numaralarını açığa çıkarmak ve bu vizyon hokkabazlığının boyasını sökmek.

Bu eleştiri serisinde şimdiye dek iki bölüm yayınlandı: Bu yazılara, başlıkların üstüne tıklayarak ulaşabilirsiniz.

2023 Eğitim Vizyonu Eleştirisi – Birinci Bölüm: Sözün Önü

2023 Eğitim Vizyonu Eleştirisi – İkinci Bölüm: Felsefesi

Eleştiri serisinin bu üçüncü bölümünde "Temel Politikamız" başlığından "Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık" başlığına dek toplam 9 başlığın eleştirisi yer alıyor. Bu 9 başlık, eğitsel politikaların nasıl yürütüleceğin ilişkin çerçeve ilkeler ve kurallar vaaz etmek bakımından bir bütünlük gösteriyor. Okuma kolaylığı sağlama bakımından bu bölüm, iki kısım halinde yayınlanacak.

‘’Temel Politikamız’’

MEB Vizyon Belgesi "Temel Poltikamız" adlı hayli iddialı bu kısma yine bir illüzyon sahnesiyle başlıyor. Duyunca hemen herkesin kafa sallayarak onaylaması muhtemel cümleler atıyor ortaya. İriliği oranında muğlak düsturlar sıralıyor peşpeşe. Eğitim-öğretim hayrına bir iş yapacakmış gibi, herkese hitap edeceğini zannettiği bir manzume sergiliyor. İdeolojisinin hem bilimsel hem de ahlaki bir temeli olduğuna inandırmaya çalışıyor bizi. Temel politikasının asal ekseni bu kandırmaca hattı çiziyor. İşte bu eleştiri dizisinden maksat, bu ilüzyonu parçalayıp MEB’in bizi hangi batağa sürüklediğini faş etmek.

Bildik süslemelerle başlıyor MEB temel politika vaazına:

Eğitim kurumunun temel çıkış noktası, bireyin kendini bilmesini ve tanımasını sağlamaktır. Çocuklar, ebeveynler ve öğretmenler, kendilerini ve çevrelerindekileri tanıdıklarında, birlikte gelişme imkânı doğacaktır. (p.1,2; s.21)

Bu gibi yüksekten seslenen sözlerin anlamsızlığı, içlerinin neyle dolacağının bilinemeyecek oluşundan ileri gelir.[1] Burada MEB boş bir duvara, isteyenin içini işine geldiği gibi doldurabileceği boş bir çerçeve asıyor. Bu çerçevenin içini yavaş yavaş kendi doktriniyle boyarken, izleyenin kendi fikrinden renkler gördüğünü zannedeceği bazı tonlar serpiştiryor:

Mizaç ve yetenek temelli bir tanıma yaklaşımı, eğitim sisteminin aktörlerinin gelişimi için kritik öneme sahiptir. Bireyin kendini tanıması ve bu tanımanın takibi, onun eğitim yolculuğunda kişiselleştirilmiş bir yol haritasına sahip olması anlamına gelmektedir. (p.3; s.21)

Vizyon belgesinin önsöz ve felsefe kısımlarında bol keseden harcanan ontoloji ve epistemoloji kelimelerine "Temel Politikamız" başlığı altında bir kez bile rastlanmıyor. Ufukta ne bir hipotez ne bir teori görünmüyor. Bunun yerine MEB, boş özgüvenine yaraşır şekilde, yavan analojiler kurup kısır formüller öne sürüyor. Örneğin, cinsiyetçiliğe ve geleneksel aile yapısına bir kez daha meşruiyet kazandırma hamlesiyle, eğitimin anne şefkatine benzer bir öğretmen şefkatiyle gerçekleşen bir etkinlik olduğunu iddia ediyor. MEB’e soracak olursanız "öğretmenin bilgiden ve beceriden önce çocuğa şefkatini vermesi ... her çocuğun kendi içinde saklı olan müfredat açığa çıkacaktır. Ancak o zaman merak tetiklenir, cesaret yeşerir ve tutku vücut bulur." (p.4; s.21)

MEB, işlem göstermeyen bir formülün "sınamaya elverişli hipotez" olmadığını biliyordur. Buna rağmen bu gibi formüllerde ısrar etme sebebini çoktan öğrendik: Yaratmak istediği insan profilinden emin bir siyasi kuvvetin yerli ve milli eğitim doktriniyle tedris ediliyoruz. Bu doktrinin vaizleri "bireyin kendini bilmesini ve tanımasını sağlamak" derken, o bireylerin kendilerini keşfetmelerini değil, MEB’in zihnindeki – vizyon belgesindeki – bireyin kalıbına girmelerini kastediyor. Dolayısıyla öğretmen eğitimi de bu tasarlanmış bireyi imal etmek üzere yeniden ele alınıyor. Başka şekilde söyleyecek olursak, MEB, yaratmak istediği insan profiline ulaşmak için öğretmenleri de bu doktrine göre eğip bükme hazırlığında.

"Temel Politikamız" başlığı altında bir politika metni yok. Öğrenciyi MEB profiline uygun hale getirecek öğretmeni şekillendirme stratejisi var. Öğretmene ideal bir ‘rehberlik’ misyonu yüklenmiş gibi gösteriliyor, oysa bildiğimiz eski tip ‘yetiştirme’ bekleniyor öğretmenden. Bu kez MEB doktrinine sıkı sıkıya bağlı kalmak kaydışartıyla:

Çocuklar arasındaki farklılıkları doğal bir zenginlik olarak gören öğretmen duygusal güveni, fiziksel hijyeni ve bilişsel merakı birleştirerek bir fidana su verircesine sözü geçen tutku ve cesareti güçlendirir. Çocuğun varoluşu köklenir. (p.5; s.21)

MEB, kendi dogmatik ideolojisinin hükümlerini, herkesin kolayca üzerinde uzlaşabileceği genelgeçer doğrular arasına karıştırarak yumuşak dayatma stratejisi kuruyor. Vizyon belgesinin tamamına sızdırılmış retorik taktiklerden oluşuyor bu strateji. Cümlenin bir kısmı hemen herkesin refleksle kabul edeceği ‘prensipte doğru’ bir iz barındırıyor. Ne var ki aynı cümlenin diğer kısmında, görünüşü masum fakat içeriği maksatlı başka ilkeler, başka fikirler, başka ifadeler bulunuyor. Böylece birincisine onay vermekle meşgulken ikincisine de onay verdiğimizi – en azından itiraz etmediğimizi – farketmiyoruz. Daha doğrusu, MEB’in muradı bu yönde.

Örneğin, ‘’mizaç ve yetenek temelli bir tanıma yaklaşımı’’ veya ‘’ duygusal güveni, fiziksel hijyeni ve bilişsel merakı birleştirme’’ gibi ilkesel ifadeler ilk anda hiç de olumsuz tepki yaratmayabilir. Veya tutku ve cesaretten, merak ve eğilimden söz etmek – hele de bu motivasyonlar ‘doğal’ motifiyle bezenmişse – kolayca kabul görebilir. Bu gibi ‘masum’ ilkelere bir kez onay verince ‘her çocuğun kendi içinde saklı olan müfredatın açığa çıkması’’ fikrine itiraz etmek için bir gerekçe kalmayabilir. Hatta bu fikir beğeniyle karşılanabilir.

Oysa MEB, ‘’saklı müfredat’’ derken ne kastettiğini ve neyi gerçekleştirmek istediğini bizden saklamaya çalışıyor. Öylesine şefkat dolu ifadeler ki, itiraz edilse yerinde görülmez.

Aksi takdirde çocuklara bir şey enjekte edilmeye çalışıldığı anda doğal eğilim kaybolur, çocukta saklı olan müfredat değil yetişkinlerin normatif kalıpları gündeme gelir. Fidanın büyümesi ve gelişmesi için gerekli olan doğal habitat bozulur. (p.5; s.21)

Önce MEB’in verdiği sözlere bakalım:

1 - MEB, çocuklara ‘bir şey’ enjekte etmeye çalışmayacak.
2 - MEB, çocuktaki ‘doğal’ eğilimin kaybolmasına karşı çıkıyor.
3 - MEB, yetişkinlerin normatif kalıplarının, çocukta saklı müfredatının yerine geçmesini engelleyecek.
4 - Fidana benzettiği çocuğun büyümesi ve gelişmesi için gerekli olan habitatın (yaşam alanının) bozulmasına izin vermeyecek.

Şimdi MEB’in bu verdiği sözleri nasıl tutmayacağına bakalım:

1 - Vizyon belgesinin giriş ve felsefe bölümlerinde açıkça belirtildiği gibi, MEB ‘’yetiştirmek istediği insan profili’’ hakkında net bir fikre sahip. Üstelik bu profilde ‘insan’ derken ne kastettiğinin ayrıntılı tarifi de var. Çocuklara bu spesifik insan profilini aşılayacağını daha baştan ilan etmiş durumda.  Kahir kuvvetteki bu aşıyla aşılananların kanadı çıkacak; hem de çift. Düpedüz ‘ruh’ enjekte etmekten bahsediyor MEB. Yerli ve milli ruh.
2- MEB, doğal eğilim dediği motivasyonların nasıl gelişeceğini bilmekle kalmıyor, nasıl köreleceği bilgisine de sahip. MEB’in mecazıyla söyleyecek olursak, tasarladığı insan profiline uymayan hasletler geliştirip başka meraklar, tutkular, cesaretler yeşertecek her filize yabani ottan sayıp ayıklamaya hazır.
3 - MEB, kendisinin normatif bir kurum olduğunu biliyordur. Demek oluyor ki MEB, kendi doğrultusundan başka norm odaklarının çocuklarla temas kurmasına fırsat tanımayacak. Eşittir, kendisi yegane normatif kalıp üreticisi ve uygulayıcısı olarak tepede ve etrafta duracak. Böylece güya yetişkinlerin normatif kalıplarının çocuklarda saklı müfredatın yerine geçmesini engelleyecek. O halde çocuklarda saklı müfredat derken MEB’in kastettiği, kendi normatif müfredatını çocukların ‘doğal’ eğilimlerinin yerine geçirmekten başka bir şey olmasa gerek.
4 - Devamla, MEB, yetiştirmek istediği insan profiline uygun bir habitat oluşturma, giderek bu habitatın bizatihi kendisi olma yolunda ilerliyor. Bozulmasına izin vermeyeceği bu yaşam alanının – MEB bünyesinin – çocuklara uygun olup olmadığı önemsiz. Hedeflenen profilin gerçekleşmesi önemli.

Böylece, ‘’Temel Politikamız’’ başlığının, öğretmenden başlayarak öğrenciyi biçimlendirecek çevre unsurlarını düzenlemeyi hedeflediğini saptıyoruz.[2] MEB’in temel politikası, imkansız bir öğretmen tarif ediyor.

Öğretmen yönetmez, gütmez; rehberlik ve ustalığını konuşturur. Tüm çocukları, öğrenme topluluğunun saygın birer ferdi olarak görür. (p.6; s.21)

Öğretmen … çocukların hazır bulunuşluklarını tespit ederek müfredatı, öğrenme ortamını ve materyallerini bu farklılıklara uygun olarak düzenler. İzleme ve değerlendirmeyi korku ve baskıya yol açmayacak şekilde, öğrenme sürecini iyileştirici bir araç olarak ele alır. Tüm değerlendirme süreçlerinde kendini karşı taraf olarak değil çocukların yanında konumlar. Kendi öğretmenlik becerilerini de değerlendirmeye tabi tutar; sürekli öğrenmeye açıktır, heveslidir ve bunu etrafındakilere hissettirir. (p.7; s.21)

Eğer MEB kadrosunda bu iki paragrafta tarif edilene benzer öğretmenler hala kaldıysa, bu ancak kendilerini MEB’den koruyabilmiş olmaları sayesindedir. MEB, öğretmenin asli niteliklerden bahsederken ‘’korku ve baskıya yol açmayacak şekilde’’ veya ‘’ kendini karşı taraf olarak değil çocukların yanında konumlar’’ gibi suçunu itiraf eden ifadelere yer verebiliyor. Olumlayıcı yöntemlerden haberi var gibi konuşmayı biliyor fakat somut öneri üretmede aciz kaldığını tam da bu ifadelere başvurmasından anlıyoruz. Geriye kalanlar ise ‘’hazır bulunuşluk’’ cinsinden ithal-tercüme kavramlar. Sorarsan, MEB dünyadaki en son gelişmeleri takip ederek evrenseli yerelle harmanlıyordur. Nasıl olacak da ‘’izleme ve değerlendirme’’ bu harmandan ‘’korku ve baskıya yol açmayacak şekilde, öğrenme sürecini iyileştirici bir araç’’ olarak çıkabilecek veya ne değişecek de öğretmen ‘’kendini karşı taraf olarak değil çocukların yanında’’ konumlayacak, orası belli değil.[3] Bunun yerine, kim veya ne olduğunu bildirmediği başka eğitim anlayışlarını eleştirerek kendisini olumsuzlayıcı kategorinin dışında göstermek istiyor:

Ancak günümüzde zorunlu eğitim, daha çok yetişkinlerin istek, plan ve programları çerçevesinde şekillenmektedir. Ne yazık ki dünya genelinde, paket müfredatların zorunlu olarak -bir kutuya bir şeylerin zorla, zorlayarak tıkıştırılmasına benzer şekilde- çocuğa yüklendiği bir çağı yaşıyoruz. (p.8; s.21-22)

Sanırsınız ki MEB ‘’yetişkinlerin istek, plan ve programları’’ dışında bir ‘’zorunlu eğitim’’ modeli geliştirmiş. Veya, yetiştirmek istediği insan profili asla ve kat’a ‘’ paket müfredatların zorunlu olarak -bir kutuya bir şeylerin zorla, zorlayarak tıkıştırılmasına benzer şekilde’’ yüklenmesini gerektirmiyor. Yerli ve milli doktrini yerleştirme ötesine uzanmayan bu ufukta MEB, imkansız öğretmeni imkansız öğrenciyle buluşturuyor:

Oysa bütün okul kademelerinde öğrenenin bireysel farklılıklarını gözeten bir amaçyapı- davranış ilişkisi hedeflenmelidir. Bu hedef doğrultusunda insanlığın ürettiği ortak değerler ile yeniçağ becerilerini birlikte içselleştiren bir öğrenen; kendisine, ailesine ve ülkesine daha yararlı olacaktır. Söz konusu yararı her türlü öğrenme yaşantısında bilgi ve katma değer üretme bilinci ve insanın hayrı merkezli bir bakış açısı olduğunda artacaktır. Bu gerçekten yola çıkarak iradesi gelişmiş, doğal merakını koruyan ve öğrenmenin kendisini, bir ödül olarak gören öğrenenler yetiştirmek, 2023 Eğitim Vizyonu’nun temel hedefleri arasındadır. (p.9; s.22)

Boş belagat ustası MEB, önüne bir eğitim ansiklopedisi açıp rastgele üç-beş maddeyi yanyana koysa daha tutarlı bakış açıları yakalayabilirmiş. Burada ise, doktrini pekiştirmek uğruna, teknik, değer, ve beceriyi aynı cümleye yığıştırıp öğrenciyi ‘’ailesine ve ülkesine yararlı’’ bir ‘birim’ halinde tanımlamaktan imtina etmemiş. ‘’Katma değer üretme’’ edimini ‘’insanın hayrı merkezli bakış açısına’’ endekslemiş. Birincisi arttıkça ikincisi de artacakmış. Endekslemekle kalmamış, katma değer üretmenin bir bilinç işi olduğunu vurgulamış. Yetinmemiş, birbirine ‘’yarar’’ vasıtasıyla bağlanan bu eşitliğe bir ‘’gerçeklik’’ statüsü bahşetmiş. Sonra da bu tasarı kendisine ait değilmiş gibi ‘’iradesi gelişmiş, doğal merakını koruyan ve öğrenmenin kendisini, bir ödül olarak gören öğrenenler yetiştirmeyi’’ amaçladığını söylemekte sakınca görmemiş.

Öyle bir öğrenci istiyor ki MEB, merakını korusun ama yeniçağ becerileri edinsin, iradesi gelişsin ama katma değer bilinci artsın, insanlığın ortak değerlerini içselleştirsin ama ailesinin ve ülkesinin hayrına çalışsın. Ve bütün bunları, normatif bir kurumun şartlarına uymak zorunda olan bir memurun gözetim ve denetiminde yapsın. İmkansız öğretmen imkansız öğrenciye imkansız rehberlik etsin.

MEB, öğrenme ortamının da imkansız bir çevre olması için elinden geleni yapıyor:

Sınıf, okul, ev, medya, sokak her yer ama her yer çocuğun sağlıklı beslenmesine veya tam tersine zehirlenmesine sebep olabilecek ortamlardır. 21. yüzyılda eğitim, sadece okulla sınırlı değildir. Sınıf, okul, ev, medya ve sokak öğrenmenin çeşitli şekillerde vuku bulduğu ortamlardır. Toplumumuzun tüm fertlerinin öğrenmeyi bir yaşam tarzı hâline getirmesi gerekmektedir. (p.10; s.22)

Göze şirin görünmeyi seviyor MEB. En çok da kendi endişelerini savuşturmak için şirinliğe başvuruyor. Hem ‘’her yer okul, her yer öğrenme ortamı’’ diye güya özgürlükçü bir portre gösteriyor bize hem de bütün bu çevrelerden nasıl da ürktüğünü bizi korkutarak gizlemeye çalışıyor. Eğitimin idaresinden sorumlu bir daire, öğrenme ortamlarının aynı zamanda ‘’zehirlenme’’ ortamları olduğundan şikayet edemez. Şikayet, yurttaşın payıdır. Eğitim dairenin vazifesi; varsa bir zehir onu tespit etmek, mümkünse zehri ortamdan uzaklaştırmak, değilse zehre maruz kalınmasını engellemek, bu da olamıyorsa maruz kalanların üzerindeki olumsuz etkileri azaltmaktır. Tabii MEB’in zehir dediğinin MEB’in öznel ölçülerine göre değil, metodolojinin nesnel gözünden zehir olması kaydıyla.

Bu imkansız öğrenme ortamıyla başa çıkamayacağını bilen MEB, bir kez daha olumsuzu olumsuzlamaya sarılıyor. Bir türlü olumlunun ne olduğunu söylemeksizin:

Ezberi aktarma devri sona ermiştir. Bilgi hazır ve ambalajlı bir ürün değildir, "can"lıdır. Tekrar ve hıfsetme temelli donuk bir eğitim sistemi, paradigma körlüğüne sebep olmaktadır. (p.11; s.22)

MEB’in körleşmemizi istemediği yerli ve milli paradigmasının ne olduğu ‘’Felsefesi’’ bölümünde aktarılmıştı: Bu paradigmanın, üçyüz yıllık ‘’Batı’nın tekniğini alalım ama ahlakını almayalım’’ anlayışından bir milim farkı bulunmuyor:

Bu körlük, okulu ve eğitimi değerden yoksun, kültürü dışlayan bir meta olarak algılamaya yol açmaktadır. (p.11; s.22)

MEB’in ‘’değerler eğitimi’’ başlığı kendi hesabına değerlendirme ve eleştiriye tabi tutulması gereken geniş bir konu. Bununla beraber, burada ‘’kültürü dışlama’’ endişesiyle birlikte ele alındığında MEB’in meramı açık: Öğrenciye ‘’enjekte’’ edeceği kültürü taşıyan ve aktaran değerlerin derlemesini yapmak. Bunun dışında sarfettiği her söz bu amacı gerçekleştirme yolunda bir araç. Bazen davayı güçlendirmek için, bazen güçten düşmesini engellemek için kullanılıyor. Bu araçlar, bu amacın imkansızlığını ve buna rağmen yapılan devasa yatırımı gizlemek veya başka bir şeymiş gibi göstermek için kurulmuş hokkabazlık sahnesinin alet-edevatından ibaret:

Günümüzde yeni bir eğitim ve okul teorisine ihtiyacımız vardır. Öğretmen, sınıf, okul, ilçe, il ve merkez teşkilatı iç içe halkalar şeklinde, çocuğu destekleyen yönlendiriciler olmalıdır. (p.11; s.22)

MEB, mevcuda reaksiyon geliştirme ötesinde bir ufuk açamadığını, bir vizyon geliştiremediğinin farkında. Elinde ‘’yeni bir eğitim ve okul teorisine’’ benzeyen hiçbirşey yok. Bunun yerine, bazı teknik araçlarla, bazı felsefi kavramlarla, bazı faaliyet biçimleriyle, veya bazı pedagoji pratikleriyle oynuyor. Bunları birbiriyle harmanlayıp yeniden ve yeniden sıralıyor. Bu çabalamanın bir teori inşasıyla sonuçlanması imkansız. Paradigmasının bir ayağını ‘’ruhun ontolojisi’’ diye ontolojisi olmayan bir tasavvura dayandıran MEB’in hali içler acısı. Bu ülkeye en büyük hayrı, kendisini lağvetmek olurdu doğrusu.

İmkansız öğretmen, imkansız öğrenci, imkansız öğrenme ortamı, ve nihayet imkansız paradigma ve imkansız teoriyle ne yapacağını bilemez hale gelen MEB, çareyi en tecrübeli oyuncusunu oyuna sokmakta buluyor: Okul müdürü!

Okul birimi şartlar dâhilinde olabildiğince özerkleştirilerek şahsiyet bulmalıdır. Okul, çağın ihtiyaçlarına uygun gerçek kimliğini bulduğunda o kurumda ekip olma, üretme ve insanlık bilinci artacaktır. Bu süreçte en kritik aktör okul yöneticisidir. Yönetici hem okulun mevcut kapasitesini yok edebilecek hem de çok sınırlı imkânlardan hayal ve hayat üretebilecek kişidir. (p.12; s.22)

Bu kez MEB bizi yakalamış ve çalışmadığımız yerden sormuş olabilir mi? Bu paragrafta tarif edilen okul müdürü hiç de tanıdık değil. Okul müdüründen çok ticari-sınai bir işletmeciye benziyor. Mevcut kapasiteyi arttırması, sınırlı imkânlardan hayal ve hayat üretebilmesi bekleniyor. Üstelik elinde sopa olmadan! Ama galiba daha can yakıcı bir teçhizata sahip:

Okulun kimliğini bulma aşamasında her okul, yöneticisi kadar okuldur. Bu nedenle yetkinin ötesinde okul yöneticisinin okuldaki çocuktan veliye kadar güvene ve uzmanlığa dayalı etki gücü belirleyicidir. Bu etki gücünün rolü yalnızca eğitim planındaki unsurlar için değil aynı zamanda öngörülemeyenlerin yönetilmesinde de önemlidir. (p.12; s.22)

Doğru mu okuduk diye sağlamasını yapalım: Okul müdürüne, ‘’yetkinin ötesinde okul yöneticisinin okuldaki çocuktan veliye kadar güvene ve uzmanlığa dayalı etki gücü’’ bahşediyor MEB. İşte bu pek mümkün. Olmayacak olanı oldurmak için yetki aşmayı, savunmasız ve hazırlıksız insanlara kısıtlayıcı müdahalelerde bulunmayı temel politika edinmiş bir hükümetin eğitim dairesi, ‘’bırakın insanlar özgürlükçü bir ortamda kendi gerçekliklerini inşa etsinler’’ diyecek değildi ya! İnşa edilmesi arzulanan gerçek MEB’in gerçeği. Kendiliğinden zuhur etmeyeceğine göre, bir zuhur ettiren dikilmeliydi başına.

Enjeksiyon muhtevası hazır. Şırınga okul müdürünün elinde. İllüzyon müsameresinin bir perdesinin daha sonuna yaklaştık. Herkes yoruldu. Neyse ki MEB, bu perdenin sonunda, yoruma hacet bırakmayan bir açıklıkla ifşa ediyor kendi numarasını.

Her kültür kendi eğitim sistemini üretir. Her toplumda eğitim; o toplumun kültüründe var olan bilgi, deneyim ve değerlere göre şekillenir. Bu anlamda eğitim anlayış ve uygulamaları, içinde geliştiği kültüre özgüdür. Bir eğitim sisteminin sorunlarına çözüm ararken o sistemi oluşturan kültürün ve toplumun özelliklerini göz önünde bulundurmak gerekir. Bununla birlikte; insan her yerde insandır, ihtiyaçları evrenseldir ve bunun da dikkate alınması önemlidir. İnsan, insanın gölgesinde yetişir. Büyük insanları ortaya çıkaran eğitimdir. Bu nedenle medeniyet tarihimizde Nizamiye’den Sahn-ı Seman’a, Köy Enstitülerinden öğretmen okullarına, parasız yatılı okullardan fen liselerine kadar birçok eğitim kurumu yer almıştır. Bu kurumların yetiştirdiği büyük insanlar da medeniyetimizin sütunlarını dikmiştir. Bu olgudan hareketle eğitimi çocuklarımızı her anlamda muvaffak kılmanın yanı sıra insanlığa hizmet etmek suretiyle evrensel medeniyete katkı sağlamak olarak görüyoruz. Millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerimizi çocukların yaşantılarında inşa etmelerini sağlamayı bu yaklaşımımızın özü olarak değerlendiriyoruz. (p.13; s.22)

Acz içindeki MEB, boş sözlerle başlamıştı temel politikasını anlatmaya, boş sözlerle bitiriyor. Bütün araç takımını işe koştu velakin tek bir politika cümlesi edemedi:

Yukarıda ifade edilen bakış açısının hayata geçmesi, öncelikle bütüncül bir sistem tasavvurunu ve tasarımını gerektirmektedir. Parçaların kendi içindeki bütünlüğünü dikkate alırken eğitim sisteminin kendi doğası içinde taşıdığı bütünlüğe saygı göstermek, alt sistemleri ve parçaları bir etkileşim içinde değerlendirmek önemlidir. İnsanın bütünlüğü, doğanın bütünlüğü, sistemlerin bütünlüğü, gerçeği arayışta son derece kritik dönemeçlerdir. Söz konusu bütünlük tüm metinde dikkate alınmakla beraber gözden kaçan, zamanın veya metnin sınırlılığı nedeniyle yer verilemeyen ayrıntılar olabilir. Zaman içerisinde ihtiyaç duyulan konularda gereken açıklamalar yapılacaktır. Önemli olan 2002’den bu yana gerçekleştirilen özellikle nicel başarı hikâyesinin üzerine yeni başarılar eklemektir. (p.14; s.22)

Başarı hikayesini kendisi de merak ediyor mudur? Bizi bir hayale sardırmaya uğraşırken meğer kendini başka bir hayale kaptırmış olmasın?. Birşeyler başardığını sanıyor galiba?. Acaba cesaret edebilir mi dönüp 2002’den bu yana neyi başarıp neyi başaramadığını ölçmeye? Bu ölçme-değerlendirme işini bağımsız araştırmacılara devredebilir mi? Beğenmediği ülkelerarası ölçütlerin yerine daha iyilerini önerecek bir hazırlık yapabilir mi? Yoksa bütün politikası ‘’sen bendensin, yanaş; sen benden değilsin, uzaklaş’’ değirmenini döndürmekten mi ibaret?

---

[1] "Kendini bilmek" gibi bir halin hayatta neye karşılık geldiği felsefi bir tartışma konusudur ve bu tartışmanın pratiği uzunca bir öğrenme süreciyle edinilir. Bu hal, üstünde hemen anlaşmaya varılacak bir planın veya derhal yürürlüğe konacak bir eylemin yapıtaşı niteliği taşımaz. Yapıtaşları, bir tartışma metodolojisinin – belki de geleneğinin – oluşma sürecinde genellikle yan-ürün olarak elde edilir. Tartışma devam ederken yapıtaşlarının bazıları devreden çıkar, bazıları değişir, ve bazıları yeni eklenir.

[2] MEB, tutmayacağını bildiği sözler veriyor. Ajandasından belli. Velakin büyük suçlarını saymaktan küçük kabahatlerine sıra gelemiyor. ‘’Temel Politikamız’’ beylik mecazlarla dolu. Adı ‘’Vizyon Belgesi’’ ama yeni bir şey söylemeye mecali olmadığını kanıtlıyor bu köhnelik ve bu yüzeysellik. Öğrenciye öğrenci demeyi bile beceremeyip hala ‘’çocuk’’ diye hitap etmesine engel olamadığımız gibi, eleştirirken bile bu üsttenci bakışın mütekebbir dilinden alıntı yapmak zorunda kalıyoruz. Birkaç satırlık paragrafa birer sayfa şerh düşmeden ilerleyememek de cabası. Heyhat, bu kadar az harfe bu miktar yanlış sığdırmayı olsa olsa yerli ve milli bir merkezi idare birimi başarabilirdi zaten.

[3] Vizyon metninin ilgili kısımlarında bu olumlamalara ilişkin bazı planlardan söz ediliyor elbette. Bu planların, burada bahsedilen – ama aslında kastedilmeyen – işlevleri görmeyeceği o kısımların eleştirisi sırasında belirtilecek.